Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) están produciendo importantes transformaciones en la sociedad, hasta el punto de marcar la característica distintiva de este momento histórico en relación al pasado. Desde ahora nuestra sociedad será denominada como la Sociedad de la Información. La informática, unida a las comunicaciones, posibilita prácticamente a todo el mundo el acceso inmediato a la información. Es la información, más que el transporte, lo que da sentido al concepto de Aldea Global.

El recurso que hoy se considera más valioso es la información. Si se quiere alcanzar un objetivo, es preciso acceder a la información pertinente para llegar a tomar las decisiones adecuadas. Puede decirse, con Edith Cresson [CIP 95], que Sociedad de la Información es, ante todo, Sociedad de formación. Por ello hoy las TIC pueden ser consideradas esencialmente como el substrato para la formación de los individuos en esta sociedad. A su vez esta sociedad se va formando moldeada por las TIC.

En función de este enfoque, las posibilidades educativas de las TIC han de ser consideradas en dos aspectos: su conocimiento y su uso.

El primer aspecto es consecuencia directa de la cultura de la sociedad actual. No se puede entender el mundo de hoy sin un mínimo de cultura informática. Es preciso entender cómo se genera, cómo se almacena, cómo se transforma, cómo se transmite y cómo se accede a la información en sus múltiples manifestaciones (textos, imágenes, sonidos) si no se quiere estar al margen de las corrientes culturales. Hay que intentar participar en la generación de esa cultura. Es ésa la gran oportunidad, que presenta dos facetas. Por una parte es necesario integrar esta nueva cultura en la Educación de los países, contemplándola en todos los niveles de la Enseñanza. Es previsible que ese conocimiento se traduzca en un uso generalizado de las TIC para lograr, libre, espontánea y permanentemente, una formación a lo largo de toda la vida. La observación del uso de Internet así parece indicarlo.

El segundo aspecto, aunque también muy estrechamente relacionado con el primero, es más técnico. Se deben usar las TIC para aprender y para enseñar. Es decir el aprendizaje de cualesquiera materias o habilidades se puede facilitar mediante las TIC y, en particular, mediante Internet aplicando las técnicas adecuadas. Este segundo aspecto tiene que ver muy ajustadamente con la Informática Educativa.

Los aspectos y facetas apuntados se van a desarrollar a lo largo de esta exposición.

Bajo este epígrafe hay que considerar fundamentalmente el sistema educativo a lo largo de todas las etapas.

Las TIC han llegado a ser uno de los pilares básicos de la sociedad. Hoy se ha de proporcionar al ciudadano una educación que tenga que cuenta esta realidad.

Existe una preocupación por modificar las enseñanzas en todos los niveles educativos para conseguir la correcta comprensión de los conceptos básicos de la Informática y de las Comunicaciones con objeto de alcanzar la destreza suficiente para usar los sistemas informáticos adecuadamente. Ello es tanto más difícil cuanto más bajo es el nivel educativo.

Hay que hacer entender desde el comienzo del aprendizaje de las TIC que la Informática no es sólo un instrumento técnico para resolver problemas, sino también un modelo de razonamiento. En ello la Informática encuentra su verdadera identidad, tanto por las cuestiones a las que trata de dar respuesta como por el método que aplica para resolver problemas. Teniendo esto en cuenta, es necesario motivar al estudiante con temas atractivos y dosificados adecuadamente. Tampoco hay que olvidar las cuestiones éticas [Berleur 96]y profesionales relacionadas con la Informática y las Comunicaciones, que se menosprecian muchas veces en la confección del currículo, así como los aspectos sociales [Lieshout 96]. También es preciso tomar en consideración los aspectos personales, como el desarrollo de las habilidades comunicativas del alumno. Es complicado establecer la adecuada programación pedagógica para lograr todos esos objetivos.

No es fácil practicar una enseñanza de las TIC que resuelva todos los problemas que se presentan, pero hay que tratar de desarrollar sistemas de enseñanza que relacionen los distintos aspectos de la Informática y de la transmisión de información, siendo al mismo tiempo lo más constructivos que sea posible desde el punto de vista metodológico.

Llegar a hacer bien este cometido es muy difícil. Requiere un gran esfuerzo de cada profesor implicado y un trabajo importante de planificación y coordinación del equipo de profesores. Aunque es un trabajo muy motivador, surgen tareas por doquier, tales como la preparación de materiales adecuados para el alumno, porque no suele haber textos ni productos educativos (incluidos sistemas informáticos) adecuados para este tipo de enseñanzas. Tenemos la oportunidad de cubrir esa necesidad. Se trata de crear una enseñanza de forma que teoría, abstracción, diseño y experimentación estén integrados.

Las discusiones que se han venido manteniendo por los distintos grupos de trabajo interesados en el tema se enfocaron en dos posiciones. Una consiste en incluir asignaturas de Informática en los planes de estudio y la segunda en modificar las materias convencionales teniendo en cuenta la presencia de las TIC. Actualmente se piensa que ambas posturas han de ser tomadas en consideración y no se contraponen.

La UNESCO, para ayudar de una forma práctica y positiva a todos los países, encargó a la Federación Internacional para el Procesamiento de la Información (IFIP), la especificación de un currículo de Informática para la Educación Secundaria [UNESCO 94]. El currículo ha sido diseñado de modo que pueda ser aplicado en todo el mundo a todos los estudiantes de enseñanza secundaria.

El currículo se ha diseñado en forma modular, de tal manera que se puedan seleccionar los elementos apropiados para alcanzar sus objetivos en función de la fase de desarrollo lograda en cada país. Se ha dado una descripción detallada de cada objetivo, a fin de que los autores puedan producir los materiales educativos de acuerdo con las circunstancias de desarrollo cultural. Consideramos que este documento es de un gran valor estratégico, ya que intenta homogeneizar la cultura informática (englobando comunicación e información) desde la base del sistema educativo a escala universal. Ha sido traducido al alemán, al francés, al japonés, ... y también al español [Vaquero 96,I].

En cuanto a la enseñanza en el nivel universitario, son conocidos los esfuerzos que la IFIP [Wegner 90] y las asociaciones más importantes de USA [ACM/IEEE-CS 91] han venido haciendo para definir un currículo universitario en Informática. Basta ver la diversidad de planes de estudio de Ingenierías en Informática en España, p.e., para darse cuenta de la complejidad del tema. Por tanto no caeremos aquí en la tentación de exponer los diferentes puntos de vista sobre el mismo.

Pero sí conviene aquí reflejar otros trabajos importantes, como el Currículo Modular en Informática [UNESCO 1994], basado en trabajos previos [UNESCO 84] [Wegner 90]. También ha habido resultados interesantes en aspectos particulares de la enseñanza de la Informática, como la Visualización en Cálculo Científico [Franklin 94] ó los Multimedios Interactivos [Beattie 94].

Tratamos aquí de la enseñanza impartida con los medios tecnológicos actuales. Las TIC ofrecen grandes posibilidades al mundo de la Educación. Pueden facilitar el aprendizaje de conceptos y materias, pueden ayudar a resolver problemas y pueden contribuir a desarrollar las habilidades cognitivas.

Las áreas de aplicación de todas estas técnicas, englobadas en lo que normalmente se denomina Informática Educativa, son tanto la Enseñanza reglada, comúnmente denominada curricular, como la formación en todos los ámbitos posibles. La formación utilizando medios informáticos está de moda y, muy probablemente, no será una moda pasajera. Nos referimos no solo a la formación permanente de libre iniciativa individual, analizada en el punto 5, sino a la enseñanza preparada con materiales informatizados para desarrollar sesiones interactivas de aprendizaje, analizada en el punto 4.

Hemos de aprovechar la tecnología para crear situaciones de aprendizaje y enseñanza nuevas. Es el caso del puesto de trabajo, entendido también como plataforma de formación, como se ve en el punto 6. Hay que aplicar metodologías eficientes, en beneficio de una educación más extendida y de mayor calidad. La tecnología aprovechable es la que proporcionan tanto las comunicaciones digitales como la informática.

En Comunicaciones, las redes de datos, que tienen una repercusión muy notable en las relaciones entre personas y centros en todo el mundo, deben ser aprovechadas para fines educativos. Redes digitales de servicios integrados, comunicaciones soportadas por computadoras, transferencia electrónica de datos, redes de computadoras de área local o corporativas, etc., contribuyen a facilitar el conocimiento y a explotarlo adecuadamente. Por tanto constituyen un potencial fantástico para la educación.

En cuanto a la Informática hay que aprovechar los avances en hardware y en software.

Hay que tener en cuenta los cada vez más importantes recursos informáticos de memoria y velocidad para presentar información gráfica de todo tipo. Las computadoras producen imágenes fantásticas, estáticas o animadas. En la circunstancia apropiada "vale más una imagen que mil palabras" [Bertin 83]. Y no digamos una escena animada. Igualmente, cuando la aplicación lo requiera, hay que utilizar sonido, voz o cualquier medio de comunicación que pueda ser procesado por un sistema informático.

Las computadoras tienen cada vez más velocidad y más capacidad de almacenamiento, lo que posibilita la asignación progresiva de recursos del sistema a la interfaz persona-máquina, sin dejar de atender la aplicación informática en ejecución. Se pasa así de un diseño centrado en la tecnología a un diseño centrado en el usuario [Karat 97]. Las interfaces persona-máquina son cada vez más amigables, con diálogos casi guiados por "lenguaje natural" [Laurel 90]. La comunicación con la máquina será cada vez más natural.

Por otra parte la Informática, apoyada en las Comunicaciones, proporciona entornos de trabajo nuevos. Los entornos tienden a ser cooperativos, de forma que el trabajo ya no tiene que ser exclusivamente individual, sino que está integrado por la cooperación de muchos agentes y tiende a ser más colaborativo. [Edelson 96].

En definitiva, la Informática Educativa debe explotar la actual Tecnología, aunque en principio ésta se haya creado sin pensar en fines educativos. Particularmente esto es aplicable a los "multimedia" y las "autopistas de la información".

Multimedia no es una palabra moderna. Ya se llamaba enseñanza multimedia en 1970 a un tipo de enseñanza basada en la cooperación, aunque no fuese integrada, de muchos medios distintos, tales como voz, música, imágenes y animaciones, mediante diversos dispositivos separados de audio y video. El concepto de enseñanza multimedia incluía también prácticas de laboratorio hechas con computadoras y enseñanza de algunos temas con computadora, además de la clase tradicional. A todo esto mezclado, aunque no integrado, se le llamaba enseñanza multimedia, es decir, enseñanza con muchos medios o soportes diferentes.

En los 90 se llama multimedia a la integración de todos estos recursos en una plataforma única. La computadora personal nació con el terminal basado en pantalla. Después se le fueron asociando diversos periféricos, de forma que todas aquellas facilidades se hacen realidad, pero integradas [Buford 94]. A ello contribuye mucho el CD ROM, que integra enormes cantidades de datos, gráficos, textuales y sonoros, a los que se puede acceder interactivamente para desarrollar sesiones de aprendizaje. De ahí nace la enseñanza multimedia asistida por computadora [Barker 89]. La EAC se contempla en el punto 4.

Más modernas son las autopistas de la información. Se trata fundamentalmente de la unión de dos tecnologías que habían caminado por separado, pero estaban uniéndose poco a poco, que son las Telecomunicaciones y la Informática, de forma que Internet [Leiner 97][Leiner 98]es un salto adelante importantísimo en el uso de las comunicaciones de datos basados en computadora [Manger 95]. En principio, cualquiera puede conectarse con cualquiera de una forma no controlada por nadie, de una manera más o menos anárquica, pero muy efectiva. De esta manera se puede instalar correo electrónico, se pueden transmitir programas, archivos, etc.. Puede haber servicios dentro de la red, que pueden ser gratis o no, etc..

Hay que considerar que todo esto está un poco mezclado, sobre todo cuando se habla de autopistas de la información más multimedia. En el mundo periodístico, los medios (los "media") son la prensa, la radio, la televisión, y en general las empresas del entertainment, las empresas del ocio. Es decir, los "media" son los medios, pero los medios de comunicación de masas. La capacidad de estos medios es proporcional a la tecnología que emplean: la transmisión por cable, la televisión de alta definición, las TIC, etc. De ahí nacen los negocios universales, es decir, el poder disfrutar desde el hogar de cualquier tipo de servicio, como puede ser el servicio de acceso a bases de datos de muy distinta naturaleza, la televenta, los programas con cobro (pay per view), etc.. Nacen una serie de teleservicios que están empezando a cobrarse porque son productos que las compañías pueden producir y pueden poner a disposición de cualquier hogar en cualquier parte del mundo. Como se puede comprender, el negocio que se avecina es absolutamente brutal. Ya se percibe una lucha terrorífica entre las grandes compañías por controlar el negocio de los teleservicios utilizando las redes mundiales de transmisión de datos.

Lo que nosotros analizamos aquí no son las autopistas de la información ni los multimedia para meterse en todos los hogares y hacer propaganda de productos, ni mucho menos para "lavar el coco", sino todo lo contrario; es decir, analizamos la Informática Educativa y la Teleinformática Educativa, haciendo énfasis en la Educación [Verdú 96].

La Teleinformática Educativa es importante porque permite hacer uso de actores que están en diferentes lugares e incluso en diferentes momentos y que pueden contribuir a que la enseñanza y el aprendizaje sean mejores, precisamente por la intervención y la concurrencia de la experiencia de diversas personas interesadas en el mismo tema. Las posibilidades son múltiples.

Mediante los sistemas de comunicaciones es posible hacer una enseñanza cooperativa a distancia. Es decir, diversos profesores a distancia pueden enseñar a diversos alumnos a distancia, para lo cual tendrán que cumplirse una serie de requisitos. La mayor parte de ellos son requisitos de Informática. Se necesita enviar software para enseñanza «in situ» y tutoría a distancia en tiempo diferido. O sea, se puede enseñar sin presencia del profesor, recibir más tarde los informes de las sesiones de enseñanza, revisar lo que ha ocurrido para saber lo que se ha aprendido o no se ha aprendido y reaccionar para continuar la enseñanza de la persona que está aprendiendo. Pero también puede haber ayuda a distancia en tiempo real. Puede haber tutores vigilando lo que ocurre en diversas sesiones de enseñanza al mismo tiempo y respondiendo en tiempo real a las dificultades que puedan ser planteadas por las personas que están aprendiendo.

Además de una enseñanza cooperativa, también puede haber un aprendizaje cooperativo [Shneiderman 95]. Las distintas personas que están aprendiendo al mismo tiempo pueden ayudarse unas a otras a través de los medios informáticos y de comunicaciones. Unas pueden saber lo que otras no saben. Unas pueden resolver el problema que las otras no resuelven, o partes del problema. Entonces hay un aprendizaje cooperativo, para lo cual también hacen falta unos requisitos de hardware y software, porque hay que guardar el conocimiento, tanto factual como procedimental y, luego, acceder al conocimiento adecuado a su debido tiempo. No es fácil hacer sistemas, tanto en hardware como en software, que posibiliten esas actividades. Pero los medios están disponibles. Es preciso que se hagan sistemas con los requisitos deseables en muchas situaciones y que se utilicen. Por ejemplo, en el laboratorio [Ruiz 96]. Internet es un gran paso [Parodi 96] para ello.

De hecho hay una gran actividad en todos los aspectos de la aplicación de las TIC a la enseñanza, la formación (training) y el aprendizaje. Es éste un camino sin retorno en el que se tienen fundadas esperanzas para extender y mejorar la educación [Aiken 97], aunque las ilusionadas previsiones que en un principio se tuvieron no se estén cumpliendo por ahora en toda su extensión.

Hay que buscar las oportunidades de ayuda o de mejora en la Educación explorando las posibilidades educativas de las TIC sobre el terreno; es decir, en todos los entornos y circunstancias que la realidad presenta. Sin ánimo de ser exaustivos, ése es el intento de los siguientes apartados.

En las aplicaciones educativas, la Informática es un medio. El fin es la Enseñanza para un Aprendizaje eficaz. Por ello, primero hay que conocer sobre Enseñanza [Patterson 77]. Y antes sobre Aprendizaje; pero, por desgracia, de éste se sabe muy poco [Anderson 85].

Hay tres consideraciones fundamentales a tener en cuenta cuando se está planificando la enseñanza de cualquier materia objeto de estudio, independientemente de los medios para impartirla y del entorno educativo. Estas tres consideraciones son: actividad, objetivos y evaluación. Cualquier técnica de enseñanza debe pretender provocar la actividad del alumno porque, para aprender, éste no debe ser un ente meramente pasivo. Para alcanzar este objetivo, toda técnica de enseñanza debe basarse en la psicología individual y en las teorías del aprendizaje, aunque se desconozcan aún cosas fundamentales en estos campos. Es decir, lo que hay que tener en cuenta en primer lugar es que el enemigo a batir es la monotonía, el aburrimiento. Hay que provocar la motivación permanentemente.

En cualquier tipo de enseñanza, previamente al proceso de aprendizaje, se deben definir muy precisamente los objetivos que se pretenden alcanzar y, consecuentemente, se ha de organizar el material a enseñar de la forma más lógica para conseguir estos objetivos.

Los resultados han de ser, siempre que se pueda, susceptibles de medida, de manera que se tenga un indicativo que permita dilucidar si se han logrado o no dichos objetivos, o el grado de acercamiento a los mismos. Ello obliga a evaluar al alumno; pero también hay que evaluar al propio método de enseñanza, que siempre podrá ser mejorado. Todas éstas son características que han de tenerse en cuenta a la hora de planificar la enseñanza en cualquier ámbito, en particular en EAC (Enseñanaza Asistida por Computadores) [Venezki 91].

El campo es muy vasto. Para explorarlo es preciso analizar los estilos de aprendizaje y las diferentes clases de software educativo desarrollado en relación con los mismos. Todo ello lo asociamos al epígrafe EAC, que estamos contemplando en el punto 4. El tema en sí es inabordable en forma completa.

No tratamos, por ejemplo, el software para enseñanza de materias específicas (Matemáticas, Lenguas, Música,...). Ni los juegos como software educativo. Tampoco el aprovechamiento formativo de muchas clases de software profesional no específicamente educativo. Ni el software para la educación de personas disminuidas. Ni los laboratorios con prácticas basadas en computadoras. Etc.

No se contemplan tampoco los métodos de desarrollo de software educativo; es decir, la Ingeniería del Software aplicada a los productos de EAC, las herramientas y entornos de autor, etc.

Siendo cada uno de los temas dejados de contemplar importante por sí mismo, no contribuyen significativamente a obtener una valoración global correcta de la EAC.

Se ha recorrido un largo camino desde que las computadoras se aplicaron en la enseñanza. Una introducción a la historia de la Informática Educativa puede verse en [Vaquero 87]. Un recorrido más extenso puede contemplarse en [Bork 91]. Este recorrido nos lleva hoy a poder englobar este rico panorama en función de las diferentes clases de software educativo relacionadas con los distintos modos de aprendizaje. Nosotros vamos a considerar cuatro clases diferentes de software educativo: Programas Tutoriales, en línea con el paradígma conductista, Simulaciones y Micromundos, relacionados con el aprendizaje por descubrimiento, Tutores inteligentes, en línea con el paradigma cognitivo y Hipertexto e hipermedia, para un aprendizaje constructivista.

Estas cuatro clases no están completamente separadas, sobre todo si nos referimos a los objetivos pedagógicos, pero difieren bastante en la forma de alcanzarlos y en las teorías del aprendizaje en que se apoyan.

Una gran parte del software educativo desarrollado hasta ahora corresponde al tipo denominado tutorial. Este tipo de programas intenta reproducir la forma de enseñanza que está basada en el diálogo con un tutor. En estos diálogos "socráticos", el tutor, a base de preguntas, va provocando la reflexión en el alumno y haciendo que éste construya, por sí mismo, las respuestas correctas y, en definitiva, que aprenda los conceptos objeto de estudio.

La actividad del alumno está controlada por la computadora y la estrategia pedagógica utilizada es del tipo "ejercicios" o tutorial. Su base psicopedagógica está constituida principalmente por el paradigma conductista [kinner 54], aunque se puede apreciar en algunos de estos programas la utilización de ideas procedentes de la Psicología Evolutiva y Cognitiva [Bork 86]. La computadora permite implantar no sólo esquemas de aprendizaje simples, como los que corresponden a la Enseñanza Programada [Coulson 62], sino también otros mucho más complejos y mejor adaptados a la situación individual, como son el "aprendizaje verbal significativo" [Ausubel 68] y el Mastery Learning [Bloom 76], que desde entonces han sido el principal soporte pedagógico y psicológico de la EAC.

Las bases de un buen programa tutorial son el diagnóstico y la corrección de errores en las fases de respuesta y reenseñanza, lo que impide que los errores de aprendizaje se acumulen.

Aunque dentro de los tutoriales existen importantes diferencias en cuanto a las estrategias de producción de programas y en cuanto al contexto en que estos deben utilizarse, la mayoría de los investigadores coinciden en que con estos programas se pueden alcanzar una serie de objetivos pedagógicos fundamentales como son:

- Tomar en cuenta las diferencias individuales entre alumnos, a un nivel más profundo de lo que hasta entonces había sido posible. Estos procedimientos dan más tiempo y oportunidad de aprender a los más lentos.

- Ofrecer orientación inmediata a las respuestas, de acuerdo al principio de actividad, intentando cautivar la atención del alumno.

- Sustituir al profesor en las tareas más rutinarias, permitiéndole dedicar más tiempo al alumno individual.

También se han señalado inconvenientes. Por ejemplo los expresados en el informe Stanford's Arithmetic Program [Suppes 68], algunos de los cuales aún están presentes en muchos programas:

- Los programas se desarrollan de forma trivial y excesivamente simplificada. Los alumnos bien dotados se suelan aburrir y pierden el interés.

- Privación de estímulo. ¿Puede la computadora producir un entorno suficientemente rico en estímulos? Es éste un pro-blema importante, cuando la cantidad de tiempo que puede pasar el estudiante frente al terminal llega a ser importante.

Un buen programa turorial debe llegar a alcanzar los objetivos pedagógicos antedichos obviando los inconvenientes señalados. No es tarea fácil producir software tutorial de calidad. De hecho se han producido y se siguen produciendo programas poco eficientes en este segmento del software educativo.

Corresponden al concepto de entornos libres, en los que el control del proceso es detentado por el alumno y no por la máquina, como ocurre en los tutoriales estudiados en el apartado anterior. El constructivismo corresponde al estilo de aprendizaje guiado por el alumno inmerso en un entorno de enseñanza [Cabrera 95].

Las simulaciones didácticas de procesos físicos y biológicos [De Jong 91] y el lenguaje de programación LOGO [Solomon 83] son los ejemplos más característicos de este tipo de programas. En ellos la computadora se utiliza para crear un entorno simulado, un micromundo, sometido a sus propias leyes, que el alumno debe descubrir o aprender a utilizar, mediante la exploración y la experimentación dentro de ese entorno. En estos programas la computadora no controla la actividad del alumno. Su función es la de ser una herramienta a disposición del mismo para potenciar el desarrollo de sus habilidades cognitivas.

Para los investigadores que defienden este enfoque, la revolución educativa está basada tanto en la capacidad de la computadora para procesar conocimiento como en los cambios que la utilización de la computadora puede provocar en la mente del alumno. Este enfoque, basado fundamentalmente en las teorías de J.Piaget [Piaget 63] [Piaget 72] y en la Psicología Cognitiva, fue defendido brillantemente por S. Papert [Papert 80] y muchos de sus colegas del laboratorio de Inteligencia Artificial del MIT.

Con respecto a la utilización de la computadora como herramienta en la enseñanza por descubrimiento, los resultados obtenidos en las evaluaciones no son concluyentes. Las evaluaciones llevadas a cabo con LOGO arrojan resultados desiguales, siendo quizá el aspecto más negativo de estos resultados el que, en los estudios realizados durante períodos de tiempo largos (dos años), no se haya podido confirmar la hipótesis de S. Papert de que el uso continuado de un lenguaje como LOGO crearía nuevas habilidades cognitivas en los niños [Papert 90].

Sin embargo la simulación [Zeigler 76] es imprescindible en muchas situaciones dentro del campo de la educación. La enseñanza de experimentos peligrosos debe hacerse simuladamente en la pantalla de la computadora, así como también la de experiencias o demostraciones costosas, sistemas de desarrollo temporal muy lento o muy rápido, etc. Hay que explotar la potencialidad de la máquina para crear entornos interactivos realistas, micromundos con abstracción de detalles inútiles para el objetivo pedagógico, pero con suficiente riqueza de estímulos para alcanzarlo [Zeltzer 97].

La interactividad con un entorno así preparado hace muy conveniente utilizar simulación en muchas circunstancias de aprendizaje: cuando la experimentación sea aconsejable y no se pueda experimentar con el mundo real. Muchas veces es aconsejable experimentar de las dos maneras, porque la naturaleza no se deja manipular tan fácilmente como las computadoras. En ocasiones es aconsejable el entrenamiento con un simulador previamente a la operación del sistema real, como por ejemplo los simuladores de vuelo o los simuladores de centrales eléctricas. En general es cada vez más imprescindible saber discernir claramente entre el mundo real y el virtual.

El enfoque cognitivo difiere del conductista en que su objetivo es una descripción cualitativa de los procesos involucrados en la conducta cognitiva del individuo. Esta descripción se materializa en programas de computadora que simulan aspectos de la conducta del sujeto, especificándose en estas simulaciones tanto las estructuras de datos como los algoritmos con los que se quieren reproducir los procesos cognitivos del ser humano [Newell 60].

En línea con la simulación cognitiva, fue Quillian [Quillian 67] quien desarrolló las redes semánticas como un modelo de los procesos asociativos de la memoria humana. Tomando como base los trabajos de Quillian, Jaime Carbonell [Carbonell 70] desarrolló SCHOLAR, que se suele considerar como el primer programa de enseñanza asistida por computadora que utiliza técnicas de Inteligencia Artificial [Wenger 87].

Los Programas basados en técnicas de Inteligencia Artificial suelen adoptar la forma de tutoriales en los que el alumno puede tomar la iniciativa [Elorriaga 95]. Además, la comunicación con la computadora suele realizarse en un subconjunto más o menos amplio del lenguaje natural [Verdejo 95]. Las diferencias más profundas, con respecto a los programas tutoriales convencionales, son debidas a la forma en que se concibe su diseño [Fernández-Castro 93]. Un programa tutorial tradicional trata de inducir en el alumno la respuesta correcta mediante una serie de estímulos que han sido cuidadosamente planificados. En cambio un programa tutorial inteligente intenta simular alguna de las capacidades cognitivas del alumno y utilizar los resultados de esta simulación como base de las decisiones pedagógicas a tomar. El control de la iniciativa, en un tutorial convencional, corresponde totalmente a la computadora, mientras que en el inteligente hay situaciones en las que puede corresponder al alumno.

La cuestión fundamental que subyace sobre la utilización de la computadora en la enseñanza es la representación y explotación del conocimiento. Desde este punto de vista, la principal limitación de la EAC tradicional no es su identificación con el paradigma conductista, ya que en los tutoriales convencionales se utilizan también planteamientos pedagógicos basados en los principios de la Psicología Evolutiva y Cognitiva [Trowbridge 81], sino la propia concepción del programa. En un programa convencional el conocimiento está representado implícitamente en la estructura del programa y con ello basta para modelar esquemas de enseñanza como el ML. En un programa inteligente el conocimiento está representado explícitamente y los procesos cognitivos están simulados con procedimientos para manipular ese conocimiento (adquirirlo, razonar sobre el mismo, aumentarlo, etc.). [Rich 83]

Tanto en la IA en general como en la construcción de tutores inteligentes en particular, se utilizan fundamentalmente dos modelos básicos. El más conocido es el modelo basado en reglas o producciones [Newell 72]. El otro modelo es el que Anderson [Anderson 83] llama "arquitecturas basadas en esquemas" y que en la literatura encontramos especializado bajo diferentes nombres como frame systems, slot and filler data bases y, más recientemente, Case-Based Reasonning systems (CBR) [Riesbeck 89] [Kolodner 93].

Ambos sistemas son marcos generales en los que se aplican una variedad de teorías específicas como pueden ser la ACT de Anderson, utilizada en el marco de los sistemas de producción, y la "Dependencia Conceptual" de Schank, utilizada en el marco de los sistemas basados en esquemas.

Cuando se parte de un dominio bien definido, los sistemas basados en reglas pueden ser desarrollados con una gran claridad metodológica. El problema más grave de los sistemas basados en reglas es el cuello de botella en la adquisición del conocimiento.

Los sistemas basados en esquemas no tienen un marco tan claramente definido como los basados en reglas. El mayor problema de los sistemas basados en esquemas es que no hacen distinción entre el conocimiento declarativo y procedimental [Anderson 83]. Fundamentalmente no ofrecen ningún mecanismo con el que simular los mecanismos de conducta.

Los sistemas realmente implementados incluyen en muchas ocasiones características de ambos enfoques, reglas de producción de una parte y jerarquías de frames de otra. En cuanto al modo de aprendizaje hoy hay tendencia a producir tutores que aprovechan todas las técnicas de control de la iniciativa, desde las totalmente conductistas hasta las de libre iniciativa del alumno, con representación y explotación de todo tipo de conocimiento: tutorial, del alumno, del experto en la materia, etc. [Verdejo 93] [Verdejo 94].

Con respecto al tipo de EAC, bien ejercicios (drill & practice) o bien programas tutoriales, los resultados que arrojan las evaluaciones efectuadas son diversos, apareciendo en unos estudios como más efectivo el primero y en otros el segundo. Por otra parte el tiempo que llevan utilizándose los tutores inteligentes no permite aún que los resultados obtenidos con ellos sean representativos. En algunas evaluaciones realizadas (p.e. el Geometric Tutor de Anderson) los resultados no difieren de los obtenidos con la EAC tradicional [Kafai 89]. Pero es difícil comparar cuando los objetivos pedagógicos no suelen coincidir en los diferentes programas que se analizan.

Los efectos del paradigma cognitivo en la investigación informática y psicológica han sido muy importantes, permitiendo vislumbrar nuevos enfoques al problema del aprendizaje y de la representación del conocimiento. Además del problema pedagógico, surgen una serie de problemas de carácter fundamental y de un gran interés informático, lo que da lugar a una revisión crítica de los sistemas inteligentes. No tiene mucho sentido calificar de inteligente un sistema que no es capaz de aprender de su propia experiencia [Schank 87]. Este requisito es todavía más necesario para un sistema que pretende simular nuestra capacidad de aprendizaje.

Hay otra clase de técnicas de creación de programas educativos que está en auge, basadas en hipertexto y, en general, en hipermedia. La idea subyacente en ellos es que, para alcanzar el objetivo en el proceso de aprendizaje, se necesita acceder adecuada y oportunamente a la información y al conocimiento. Un acceso ágil se puede lograr con las técnicas basadas en hipertexto, que pueden usarse tanto en aplicaciones educativas más o menos convencionales de estilo conductista como en el uso exploratorio de la computadora. El hipertexto no está asociado a un determinado estilo de aprendizaje sino que es un método de redacción de software educativo de diversos tipos.

Un hipertexto puede ser formalmente definido como un grafo entre cuyos nodos existen relaciones de vinculación. Los vínculos son la característica esencial del hipertexto, ya que permiten la organización no lineal de la información. En hipermedia [Nielsen 90] los nodos pueden contener cualquier tipo de información: texto, gráficos, imágenes, sonidos, etc.. Además pueden combinarse nodos "pasivos" con otros "activos", como bases de datos, hojas de cálculo, etc. Entre los nodos activos puede haber algunos ejecutables (programas ad hoc que se ejecutan en tiempo real). Así pues los hiper tienen una potencialidad que se debe aprovechar [CACM 94] en educación.

El estilo de aprendizaje con hipermedia es eminentemente constructivista, de iniciativa personal en un entorno rico. El acceso libre a la información contenida en un entorno de hipermedia presenta el problema de poderse encontrar perdido el usuario, sin saber por donde proseguir su itinerario de acceso a dicha información. El problema se intenta resolver dotando al sistema de ayudas "navegacionales" para aumentar la orientación [Norman 94].

Construir hipertextos de calidad no es simple, ya que hay que representar los conceptos y las relaciones entre los mismos, pero las herramientas basadas en hipertexto se prestan a ello por su propia naturaleza. Lo característico es que con ellas se pueden producir estructuras de información de tipo asociativo, lo que posibilita distintas clases de organización de la información (lineal, jerárquica o en red) y de acceso a la misma.

Los problemas pedagógicos de construir buenos sistemas hipertexto o hipermedia son básicamente la organización y representación del conocimiento [Gronbaek 1994]. La adaptación de los mismos al campo del aprendizaje no es simple, pero cada vez se utilizan más estas técnicas en educación para enseñar las materias más diversas; por ejemplo Bases de Datos [Dhaliwal 97].

La división contemplada del software educativo en las cuatro clases analizadas es una forma de englobar todos los programas para la enseñanza y el aprendizaje; pero las clases no han de verse como excluyentes entre sí. En la práctica un programa de enseñanza puede no pertenecer a una sola de las clases mencionadas, sino ser el resultado de utilizar varias de ellas. Por ejemplo, una buena estrategia pedagógica puede ser que un programa tutorial incluya simulaciones de los procesos que se quieren explicar al alumno. También existe la tendencia a incluir cierto conduc-tismo en los micromundos, o bien hacer dirigidos ciertos tramos del itinerario en programas hipermediales, etc.

Es conveniente hacer ahora un somero análisis histórico-crítico de la EAC. La enseñanza con máquinas es incluso anterior a la aparición de las computadoras [Cuban 87], de forma que las computadoras se aplicaron prácticamente desde el principio de su existencia a la enseñanza [Coulson 62].

En 1968 Patrik Suppes sustentó que la computadora en la enseñanza estaba llamada a provocar una revolución en la educación, comparable a la que supuso la generalización de los libros en las escuelas del siglo XVIII [Suppes 68]. En años posteriores, suposiciones del mismo estilo continuaron utilizándose para describir los efectos que la computadora iba a producir en la educación [Bork 79] [Sanders 81]. ¿Qué ha sucedido? Observemos las distintas perspectivas, desde el conductismo hasta el constructivismo.

Comencemos por los sistemas tutoriales. El objetivo principal, tanto de los tutores convencionales como de los inteligentes, es la transmisión del conocimiento. Algunos investigadores [Anderson 87] consideran que el desarrollo de programas tutoriales es un excelente campo de prueba para las teorías cognitivas y para encontrar nuevos problemas en los que centrar la investigación en ciencia cognitiva. Sin embargo se muestran bastante escépticos con respecto a los resultados prácticos que el desarrollo de los tutores inteligentes pueda tener en el sistema educativo. A pesar de todo los programas tutoriales se siguen desarrollando ampliamente y constituyen en muchos casos una eficaz ayuda.

Por lo que respecta al aprendizaje constructivista, esencialmente representado por los campos de la simulación y los micromundos, las profecías sobre la transformación cognitiva no se han cumplido [Papert 90]. Ahora bien, quizá se pusieron en su día excesivas ilusiones y los deseos se confundieron con lo que se podía esperar. La realidad es que la simulación y los micromundos son de gran ayuda, a pesar de que las transformaciones cognitivas no se hayan producido con la celeridad esperada, para mostrar muchos fenómenos y llegar a alcanzar ciertos objetivos pedagógicos. Asimismo las técnicas hipermediales están adquiriendo una gran importancia como potencial educativo, sobre todo dotadas de cierto grado de inteligencia y de conductismo [Pérez 95].

Ha habido mucho escepticismo sobre la EAC [Holden 89]. En una amplia monografía preparada por la School of Education de la Universidad de Stanford bajo los auspicios de la UNESCO [Carnoy 87], se cita la opinión de diversos investigadores para los que, al igual que sucedió antes con otras tecnologías, la utilización de la computadora en la enseñanza puede ser un fracaso. Estos autores no niegan la potencialidad de la computadora para mejorar la calidad de la enseñanza; pero diversas causas, entre las que ponen en primer lugar la poca calidad del software, podrían conducir a ese resultado. Esta opinión sobre la falta de calidad de casi todo el software educativo es sustentada por la gran mayoría de los autores. No obstante, en la misma monografía se informa de los resultados de más de 200 estudios y evaluaciones sobre la efectividad de la enseñanza por computadora. El resultado es claramente positivo, sobre todo para la enseñanza tutorial. Estos resultados pasan de ser positivos a muy positivos si la población de muestra se restringe a los estudiantes con peores calificaciones. Se tiene la convicción de que, por extensión de estos resultados, la Informática Educativa es un elemento democratizador en la Enseñanza.

Hoy prácticamente nadie duda de la potencialidad de la computadora como un instrumento favorecedor del aprendizaje. Las discrepancias pueden surgir con respecto al modelo de enseñanza y al papel que en ella deba asumir la computadora. Pero es claro que la enseñanza basada en las TIC ha de transformar la concepción del papel de las instituciones educativas [Forte 96] y, en particular, el del profesor [Vaquero 94].

La conclusión es que la creciente utilización de las computadoras en la enseñanza es un fenómeno universal complejo y de gran alcance, cuyos efectos deben ser considerados a largo plazo y en el marco de la revolución tecnológica que está transformando a toda la sociedad.

La universalización de Internet es una tendencia imparable. Hoy hay más de 50 millones de terminales interconectados a través de Internet. Pronto serán 100. Cada uno pone la información que desea colocar a disposición de los demás y cada cual puede acceder a la información de dominio público colocada en la red. En eso consiste uno de los servicios fundamentales de Internet, el World Wide Web, basado en "páginas". Otro servicio importantísimo de Internet es el correo electrónico. Pero no es éste el sitio adecuado para describir todos los servicios que se prestan por Internet, ni es posible imaginar todos los que estarán disponibles en el futuro.

La tendencia es que toda la información que se pueda desear esté disponible a través de Internet. La información puede ser requerida con múltiples propósitos. El principal es la formación. La formación es un proceso constructivo. El constructivismo, basado en las teorías cognitivas [Ausubel 68] sobre el aprendizaje, se realiza dotando al individuo de un entorno rico en información adecuada y dejándolo en libertad para que explore. Guiado por su objetivo de aprendizaje, el individuo irá encontrando lo que busca y aprendiendo lo que ignoraba.

Parece que las técnicas hipertextuales e hipermediales de enlazar páginas Web en Internet estuviesen pensadas con ese propósito de aprendizaje. Efectivamente el hipertexto y, en general, el hipermedia se han empleado y se emplean cada vez más en la enseñanza con computadora, como hemos visto en el punto 4. La forma de navegar en la "red global" es la misma que en enseñanza con computadora basada en "hiper". No en vano el primer lenguaje de muy alto nivel empleado para crear páginas "Web" se llama HTML (Hyper Text Markup Language).

Internet representa una posibilidad de formación permanente universalizada como nunca hasta ahora podíamos haber imaginado. Así se reconoce la importancia de la atención a este futuro por la IFIP, que acaba de crear un nuevo grupo de trabajo: LLL (Long Life Learning), en el seno del TC3 (Computers & Education Commitee).

Pero no todo son ventajas. También se presentan problemas. No hay beneficios sin pagar un precio. El principal es la multiplicación de la información o, por mejor decir, la "polución de la información" [Buenaga 95]. La llamada "polución del papel" se verá como una broma frente a la pesadilla del aluvión de información que se nos avecina. ¿Cómo librarnos de la basura informativa? ¿Cómo acceder exclusiva y rápidamente a la información útil? Estos problemas no están resueltos.

Se necesitan herramientas para seleccionar la información adecuada en función de los objetivos perseguidos que, cada vez más, habrán de ser comunicados en formas más naturales. Nuevas interfaces [Laurel 90], con capacidad de comprensión del lenguaje natural, tendrán que ser puestas a nuestro servicio en Internet. Actualmente hay hojeadores que admiten poner en el localizador sólo una palabra clave, lo que marca el comienzo de la tendencia antedicha. También habrá que desarrollar programas buscadores con capacidad de procesar texto, pues será necesario tener descrita textualmente la información accesible en la red [Lewis 96]. En fin, aún falta mucho para sacar provecho de todas las posibilidades.

Como se ve, éste es un mundo que no ha hecho más que empezar, por más que creamos haber llegado a una etapa avanzada debido a los drásticos cambios que se están produciendo en los hábitos de la sociedad de la información.

La formación en la empresa y para la empresa es hoy un tema en el que las TIC juegan un papel importante. Hay que considerar las posibilidades de la formación asistida por computadora en el seno de la empresa, tanto para el aprendizaje de las funciones del puesto de trabajo por el trabajador como por las motivaciones estratégicas de la empresa.

La formación en la empresa es la formación para los puestos de trabajo en la empresa. Cada puesto de trabajo requerirá, para cubrirlo, una formación general y una formación específica. Por ejemplo, un gerente de una empresa necesita tener una formación general de gerente de empresa, pero esa formación ha de ser adaptada a la gestión de esa empresa específica. Es decir, los conocimientos generales de gerencia requieren ser complementados con los conocimientos de las características particulares de esa empresa y de la gestión de esa empresa. Todos los puestos de trabajo, de mayor o menor categoría, necesitan esos dos tipos de formación: general y particular.

Cuando un puesto de trabajo se cubre, hay un secuencia de actuaciones: selección, prueba, adaptación al puesto de trabajo y, luego, servicio en tiempo real. La empresa necesita organizar, para cada puesto de trabajo, una formación particular, práctica, relacionada con la formación general que se haya podido recibir previamente. No es cuestión de poner a una persona en el puesto de trabajo y que, simplemente, se adapte con el tiempo al entorno de trabajo. Hay que enseñarle aquello que no conoce aún y que es propio y específico de la empresa para adaptar su formación general a ese puesto de trabajo.

Con respecto al puesto de trabajo actual hay que hacer dos consideraciones importantes relacionadas con las TIC. La primera se refiere al modo de trabajo que puede hacerse por computadora. La segunda se refiere al diseño del puesto de trabajo.

Todo lo que aquí se dice con respecto al puesto de trabajo es extendible al teletrabajo y al trabajo colaborativo a través de un sistema informático distribuido.

En cuanto al propio puesto de trabajo basado en computadora, se ha de aprovechar la aplicación informática que usa el trabajador para pasar de una tecnología basada en el usuario a una tecnología basada en el aprendiz [Soloway 96]. Esto hay que explicarlo. Pensemos en una aplicación determinada; p.e. producción de documentos textuales. Se usa un determinado procesador de texto.

El usuario es la persona que produce el documento. El procesador de texto tiene unas órdenes (commands) que el operario usa para ir produciendo el documento. Cuando el operario tiene dudas, consulta un manual, externo (off-line) o incorporado (on-line). El conjunto de ayudas al usuario incorporadas en el procesador de texto responden a una tecnología orientada al usuario. El paso siguiente es pensar que el usuario ha de aprender, a partir del nivel de formación que tiene, más conocimientos sobre el procesamiento de texto. No es igual el procedimiento de aprendizaje para un debutante que para un experto, por ejemplo. Entonces hay que usar las técnicas de enseñanza asistida por computadora para incorporarlas al puesto de trabajo, con la perspectiva de que el operario es aprendiz permanente de las tareas propias del puesto, además de usuario de la aplicación.

¿Está preparada la empresa para realizar esa función de formación?. Analicemos la situación en general. Primero, cuanta mayor cualificación tienen las personas que han de enseñar a otras hay menor número de enseñantes. Además los que más saben no pueden dedicarse a enseñar, porque ocupan su tiempo en la empresa en producir para la empresa.

Cuanto mayor es el nivel profesional, no sólo hay menos personas capacitadas para enseñar, sino que esas personas tienen menos tiempo para enseñar.

Hay otra dificultad: la movilidad laboral. Y justamente hay tanta más movilidad entre empresas cuanto mayor es la categoría de las personas que se trasladan. El problema es la dificultad de sustituir a esas personas. Y no solo eso, sino que muchas veces se llevan el know how de la empresa, con el riesgo consiguiente. Eso pasa a veces en programación, por ejemplo. Hay informáticos que se han trasladado de una empresa a otra y se han llevado consigo métodos que practicaban, pero que no los tenían explícitos ni escritos. En esos casos, si ese conocimiento no se recupera, no es posible aplicarlo ni enseñarlo. Es ésa una pérdida lamentable.

Estas observaciones hacen considerar que la empresa es uno de los campos más apropiados para aplicar las TIC a la formación [Vaquero 95]. Primero, porque el tiempo de presencia del enseñante se reduce. Segundo, porque la enseñanza debe ser adaptada individualmente a cada modo de aprendizaje, lo que se puede lograr mediante sistemas informáticos, de forma que varias personas pueden estar aprendiendo, cada una en una estación de trabajo distinta y cada una a su ritmo. Y tercero, por la disponibilidad. Es decir, la disponibilidad de un sistema informático es total, mientras que la disponibilidad de un profesor es accidental, y la disponibilidad del tiempo que una persona tiene para aprender en la empresa puede depender de muchas cosas. Cuando esa persona disponga de ese tiempo, debe tener acceso a un terminal de sistema informático para poder empezar una sesión interactiva de enseñanza, o reemprender la que se había interrumpido. Eso es una gran ventaja.

Otras ventajas se refieren más a la capacidad del sistema informático para registrar cualquier tipo de incidencia, cualquier tipo de actividad que se haya desarrollado durante las sesiones de enseñanza. La computadora puede recoger lo que ha ocurrido durante la sesión de enseñanza, no sólo para controlar cuánto tiempo ha estado una determinada persona en la sesión de enseñanza, sino fundamentalmente para hacer evaluaciones y mantener actualizado el propio sistema informático de enseñanza.

Así se logran informes de interés para la empresa. Pueden ser informes individuales, pero también pueden ser informes estadísticos. Con el sistema informático se tiene una gran capacidad de conocer no sólo el estado actual de la empresa sino cómo la empresa puede mejorar a partir de todos los informes que pueden ir produciéndose. En particular, puede mejorar la adaptación de una persona a un puesto de trabajo determinado.

Lo más importante de todo ello es la información de la propia empresa. Desde este punto de vista, la empresa no es más que lo que enseña. La empresa es el conjunto de puestos de trabajo y las relaciones que hay entre los distintos puestos de trabajo. La organización de la empresa está contenida en el sistema de información de la empresa. La empresa hoy es información, independientemente del tipo de empresa. La empresa es fundamentalmente cómo se produce y cómo se enseña a producir en cada puesto de trabajo. Eso es lo que va a diferenciar a unas empresas de otras. Si la empresa tiene registrado todo su saber hacer (now how) en sus sistemas informáticos, importa poco que se marche una persona de la empresa, porque sus conocimientos quedan. Lo fundamental será el patrimonio de todo lo que constituye la información de la empresa, su manera de hacer las cosas, que está en su sistema informático, en su sistema de información y en su sistema de enseñanza informatizada. Eso es lo auténticamente estratégico y será considerado así cada vez más en el futuro.

Pensemos primero en los paquetes profesionales más extendidos y las aplicaciones informáticas en general. Una aplicación informática tiene sentido cuando está desarrollada pensando en los usuarios. No es lo mismo, pongamos por ejemplo, un procesador de textos en sueco que un procesador de textos en español. Veamos cómo se produce esa clase de software.

Para producción de software por equipos profesionales, en general, la lengua de usuario es el inglés. Pero esa característica no debe ser considerada como universal. Hay aplicaciones tales que el uso del inglés como lengua de consulta o de respuesta está contraindicado. Y ello no quiere decir que los productores de software destinado a usuarios de lenguas distintas a la inglesa desconozcan el inglés ni, mucho menos, los métodos y técnicas informáticos actualizados que sean de aplicación al caso. Si pensamos en aplicaciones para el aprendizaje, es necesario producir software educativo pensando en las características, particularmente la lengua, de los aprendices a los que va destinado. Para ello es preciso construir las herramientas necesarias de ayuda al ciclo de desarrollo de cada clase de software educativo. Hemos de tener la perspectiva de que las consultas tienden a estar presentadas en lenguaje natural. Es ésta la tendencia.

Pensemos ahora en el futuro de Internet. ¿Cómo evitar la explosión de la cantidad de información? Cuando aún no hemos salido de la etapa de la "polución del papel" ya estamos en la era de la "polución de la información". Estamos en plena efervescencia para producir buscadores (browsers) que nos consigan la información que deseamos. El futuro es claro. Necesitamos hacer la petición en lenguaje natural. Por tanto necesitamos programas que entiendan el lenguaje natural e interpreten nuestros deseos para pasar la orden pertinente al rastreador (browser). Es éste un camino que hay que empezar a preparar. La pregunta inmediata es: ¿En qué lenguaje?. No es una pregunta inocente. Si deseamos que la respondan otros, la respuesta será: en inglés. Como siempre. Eso ni se pregunta. Pero, ¿es exigible que todo el mundo use inglés como única lengua de comunicación?

Apliquemos las consideraciones anteriormente expuestas al caso de nuestra comunidad lingüística.

El español es de las lenguas más usadas en Internet, aunque a una enorme distancia del inglés. Por algo se empieza. Nuestra comunidad lingüística está empezando a ser atendida. Hay ciertos servidores con temas en español: literatura española, literatura hispanoamericana, cursos de español, etc.. Pero aun estamos muy lejos de darnos cuenta de la enorme importancia de la presencia de las lenguas en el mundo y de la situación de la nuestra. Lo decía hace poco el escritor Antonio Muñoz Molina en su discurso de ingreso en la RAE: "el castellano es un idioma secundario como vehículo cultural". La cultura de este siglo es sobre todo una cultura tecnológica. Y ahí todavía nos duele. Es preciso pensar cómo atender la demanda de los usuarios de nuestra comunidad lingüística con las mismas posibilidades que se ofrecen a los usuarios de la comunidad anglófona.

Es necesario desarrollar software para la comunidad hispanohablante por los informáticos de nuestra comunidad. Para ello son necesarios métodos y herramientas de ayuda propios. Es lo que llamamos "software en español". Aquí no nos referimos al discurso oral, terreno en el que el español presenta evidente fortaleza [Marcelo 97], sino al texto.

El 'software' incorpora ineludiblemente características que son particulares de una cultura y una lengua dadas. El equipo productor de un paquete de 'software' para un conjunto de aplicaciones está formado por un grupo de personas con una cultura y una lengua comunes. El producto que desarrollan está pensado para ser utilizado por unos usuarios con unas características culturales y lingüísticas determinadas, concretas y especificadas. La más importante de todas esas características es la lengua. En particular los mensajes del sistema serán muy naturalmente comprensibles si el 'software' tiene alta calidad, lo que frecuentemente no ocurre.

Así pues se podría hablar de una «Informática original». Informática hecha en origen y desarrollada específicamente para determinados grupos de usuarios de una determinada comunidad lingüística. Es obvio que esa condición de "originalidad" debería ser exigible a todos los productos informáticos. Y no solo al 'software', sino también a todos los elementos sensibles de la interfaz. Piénsese, refiriéndonos a nuestro idioma concretamente, en el tan traído y llevado problema de la eñe, por ejemplo.

El efecto de destinar un producto informático "original" a grupos de otra comunidad lingüística puede ser muy dañino. Para los usuarios pertenecientes a otras culturas, con una lengua materna distinta de la original, surgen problemas de comprensión de los mensajes que no desaparecen simplemente con la mera traducción de los mismos, aunque la traducción sea buena, caso que no es frecuente. Así pues, propugnamos no un Informática "original" en inglés ni una Informática españolizada por técnicos hispanoparlantes, caso insólito hasta hoy, sino una Informática "original" en español [Vaquero 96, II].

En el caso del "software" educativo, el fenómeno tiene, además, otras connotaciones que pueden resultar peligrosas para la formación de los estudiantes, e incluso contrarias a los objetivos de las políticas educativas. Analicemos estas peculiaridades.

Cuando el software educativo es foráneo, no sólo puede haber problemas de lenguaje (software españolizado), con toda su importancia, sino problemas pedagógicos por las diferentes mentalidades y formación de los destinatarios. Esto sucede en muchas ocasiones y no se puede impedir más que produciendo nuestro propio software. Esta consideración supone algo más que la mera utilización de herramientas foráneas en la etapa de producción del software educativo.

El desarrollo de software educativo, para que éste llegue a tener una calidad aceptable, debe seguir cuidadosamente una metodología bien definida. En la fase de producción se necesitan herramientas adecuadas de autoría. Estas herramientas están pensadas para ser usadas por usuarios y autores, pertenecientes a una comunidad, que deben producir software cuyos destinatarios pertenecen a la misma comunidad. Al intentar ser usadas por equipos productores de otras comunidades, se presentan varias clases de inconvenientes.

En primer lugar están los inconvenientes derivados del lenguaje de comunicación de la interfaz [Vaquero 92]. No suelen encontrarse sistemas de autor con la interfaz españolizada, al contrario de lo que suele ocurrir con los paquetes profesionales más extendidos para computadoras personales, como procesadores de texto, hojas de cálculo, bases de datos, etc.. Ello supone un grave inconveniente en muchos casos. Existen, por otra parte, en este tipo de herramientas, ciertos mensajes al estudiante que pasan directamente en la lengua original desde el sistema de autor al software final, lo cual no es deseable en absoluto. Pero independientemente de los inconvenientes debidos a los lenguajes de las interfaces, la elección de buenas herramientas debe pasar, antes que nada, por el criterio de que permitan producir el tipo de software educativo adecuado, tanto para tener en cuenta las estrategias pedagógicas que hayan de establecerse como para presentar el material a enseñar adecuadamente. En este sentido (estrategias, tipo de aprendizaje, estilo, entorno educativo, etc.) unas determinadas herramientas pueden estar muy desenfocadas para producir programas con un determinado propósito educativo para el que no se habían previsto. De hecho, el que se hayan producido y se sigan produciendo tantos sistemas y entornos de autor se debe al intento de enfocarlos adecuadamente a las diversas aplicaciones educativas.

No sólo es preciso en Informática Educativa producir software "original" dentro de la comunidad lingüística, sino también elegir muy cuidadosamente las herramientas de ayuda en todas las etapas del ciclo de desarrollo del software educativo, para impedir los desajustes previamente mencionados. Pero en el caso de que la elección se presente difícil por ausencia de herramientas adecuadas, se debe acometer la tarea de producirlas.

En nuestra comunidad no ha sido frecuente esta práctica. Históricamente el primer sistema de autor en español del que tenemos noticia es el SIETE [Vaquero 86], aunque no es el único [Valdés 96].

También se ha de revisar el papel de cada uno de los actores que deben intervenir en el ciclo de desarrollo a la luz de esta perspectiva interna a nuestra comunidad, pensando en la educación de los hispanohablantes. No solo se ha de revisar el papel del informático, sino también el del profesor, el del pedagogo y el de cada uno de los actores que intervienen en el proceso de enseñar. Estas revisiones irán afectando al entorno educativo y a las instituciones educativas, que habrán de transformarse en profundidad.

Es esencial la participación del profesor [Vaquero 94] en el proceso de aplicación de la tecnología a la enseñanza de los alumnos bajo su responsabilidad. Sin una participación preponderante y activa del mismo, el proceso de enseñanza carece de continuidad y pierde su sentido. Los profesores necesitan estar motivados hacia el uso de las TIC. Para ello hay que mostrarles no solamente cómo se puede incrementar la calidad de su enseñanza, sino también que el uso de estos medios tecnológicos puede mejorar la calidad de sus propias vidas profesionales.

Nuestra comunidad lingüística presenta una gran dispersión geográfica y mucha diversidad de situaciones sociales. Pero la intensidad de la presencia de la lengua española en el mundo pasa ineludiblemente por una elevación de la formación del profesorado. A ello deben contribuir las TIC aplicadas a la educación. Pongamos recursos en sus manos. Recursos entre los cuales el principal es el tiempo para actualizarse y poder hacer frente al reto de enseñar hoy a los niños y los jóvenes que hablan español.

Hemos expuesto la repercusión de la tecnología en la educación. Las oportunidades que las TIC propician en el campo de la educación han de ser aprovechadas en primer lugar mediante su conocimiento, que debe ser bien enseñado institucionalmente, por ser componente cultural esencial en la sociedad actual.

El uso generalizado de estas tecnologías para la formación individual permanente representa una gran esperanza de transformación social. La EAC, junto con las tecnologías de las comunicaciones, abre un panorama nuevo para el aprendizaje y la formación.

La explotación de las TIC, con el objetivo específico de enseñar y aprender materias, debe aprovecharse en la práctica diaria, en todas las circunstancias y entornos posibles. No sólo en la enseñanza reglada, sino también en el hogar, en el puesto de trabajo, etc.

Finalmente hemos analizado todo ello bajo el enfoque de la lengua. Es fácil ver que se presenta una gran oportunidad para hacer patente la importancia del español como lengua de implantación cada vez más intensa y extendida en el mundo. ¿Sabremos aprovecharla esta vez?

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